En el nombre del padre (1972)

Contra lo viejo, la vieja condena de la juventud

Por Antonio Pardines

Es «ley natural» de la juventud moderna el romper con lo viejo, con la autoridad paterna y materna, con la «vejez» que siente extraña y hostil hasta que, sin percatarse, se convierte en ella. Por el camino, el viejo joven gana arrugas, artritis, presbicia, flacidez, flatulencia, deudas; los menos, ironía e incluso hay quien dice que el diablo por viejo gana sabiduría. Pero esto último habría que ponerlo en duda incluso en los humanos menos diabólicos, si uno piensa en que muchos de los sabios y artistas que la cultura y la historia veneran ya lo eran a edad temprana. En esto son precoces, precocidad que raramente se descubre en los líderes políticos y en los papas, que suelen serlo a edad tardía y nadie puede asegurar que, por tardíos, sean más sabidos que aquellos artistas y rebeldes imberbes (o de barba de cuatro pelos). Claro que las ganancias que nos regala la vejez son más que las nombradas, pero en este instante mi cuerpo decrépito me pide que hable de las pérdidas. Se pierden los colegas de fiesta, las ganas de salir hasta el amanecer de dos días después, las ilusiones de grandeza, las utopías, la propia vitalidad juvenil y el espejismo de rebeldía que creíamos real, para ser quien antes era el padre. Y hace falta romper con él, para ser él.

El padre o la madre no tienen por qué ser una persona, pueden ser un símbolo, una idea, una ideología, una institución… un sistema. Por ejemplo, en la madre Rusia se cambió el clásico absolutismo zarista por el moderno absolutismo leninista, que sería sustituido por el paternalismo ultramoderno estalinista, quizás una de las más fantasiosas realidades de la juvenil propaganda soviética. O en Italia, donde las negras camisas del fascismo dejaron su lugar a los trajes grises democristianos. Bajo la unidad del adjetivo, tanto una mente joven como una vieja pueden encontrar las ideas de democracia y de cristianismo, las del Estado y de la Iglesia Católica y Romana. Dicho de otra manera, eran las de siempre. Poco liberaban y apenas democratizaban más allá de la apariencia que ustedes quieran darle. Pero esto no era ni es exclusividad de un lugar geográfico concreto ni tampoco de uno u otro lado. Tampoco resulta exclusivo el desvelarlo mediante la comedia o la sátira de este o de aquel lugar. Aunque cabe señalar que la comedia italiana más afilada de los sesenta y setenta era la punta de lanza crítica y satírica que, pasados los años, no ha perdido su filo punzante.

Por un instante, abandono el país de nacimiento de Marco Ferreri, de cálida acogida de Cicciolina y de conspirativo exilio del fugitivo rey Borbón, y viajo a Francia para verme enfrascado en una guerra de almohadas antológica. Los saltos sobre las camas y las plumas que se desprenden hablan por sí solas. Son las almohadas de Jean Vigo en Cero en Conducta (Zéro de conduite, 1933), uno de los cantos de libertad cinematográficos por excelencia. ¿Y si vuelo al Reino Unido, unas décadas después, donde se descubre que el esnobismo y la quietud son la promesa de eterna juventud a la que se aferran las elites? Pues descubro «colleges» como Eton, la vana ilusión de gran imperio y a Lindsay Anderson en If…. (1968).

Ambos son ejemplos cinematográficos de rebeldía, de revolución libertaria dentro de instituciones que impiden el desarrollo del individuo. Y a este par de «tunantes» se les une en Italia Marco Bellocchio, que realiza en En el nombre del padre (Nel nome del padre, 1971) una sátira existencial cuyos temas a desarrollar podrían caer en el anatema. Bellocchio ubica su historia en 1958 para hablar del hartazgo de Angelo (Yves Beneyton) frente a las imposiciones del sistema y de otras cuestiones existenciales como la vida y la muerte, del miedo —una de las herramientas más útiles de cualquier sistema y contrasistema hasta la fecha— y del deseo, de la liberación y la represión, de la acción y la reacción.

Para que su intención funcione, encierra a sus personajes (curas y jóvenes de la alta burguesía) en el colegio Sagrado Corazón donde el uniforme representa el deseo de uniformidad al que siempre aspira el sistema, que solo necesita diferentes a sus dirigentes; la religión, que aspira al control de las mentes y las costumbres; la naturaleza, que quiere abrirse camino; y la condición humana, contradictoria y compleja, que se expone sin más adornos que los grotescos que hacen que el film de Bellocchio no resulte atractivo para el público devoto del cine de centro comercial… Mas entonces, aunque ya empezaban a brotar, estos mercados techados, iluminados, musicalizados y perfumados todavía no proliferaban como los hongos a la sombra de los árboles. Eran superficies jóvenes, y se rebelaban contra el orden tradicional que, aunque hayan cambiado su apariencia externa, ahora comandan…

Francisco Giner de los Ríos y la Institución Libre de Enseñanza

<<En la mesa de la profesora hay unos libros, unos cuadernos y dos vasos de grueso vidrio verdoso con unas florecillas silvestres amarillas, rojas y de color lila. La maestra, que acompaña al viajero en su visita a la escuela, es una chica joven y mona, con cierto aire de ciudad, que lleva los labios pintados y viste un traje de cretona muy bonito. Habla de pedagogía y dice al viajero que los niños de Casasana son buenos y aplicados y muy listos. Desde afuera, en silencio y con los ojillos atónitos, un grupo de niños y niñas mira para dentro de la escuela. La maestra llama a un niño y a una niña.

—A ver, para que os vea este señor. ¿Quién descubrió América?

El niño no titubea.

—Cristóbal Colón.

La maestra sonríe.

—Ahora, tú. ¿Cuál fue la mejor reina de España?

—Isabel la Católica.

—¿Por qué?

—Porque luchó contra el feudalismo y el Islam, realizó la unidad de nuestra patria y llevó nuestra religión y nuestra cultura allende los mares.

La maestra complacida, le explica al viajero:

—Es mi mejor alumna.

La chiquita está muy seria, muy poseída de su papel de número uno. El viajero le da una pastilla de café con leche, la lleva un poco aparte y le pregunta:

—¿Cómo te llamas?

—Rosario González, para servir a Dios y a usted.

—Bien. Vamos a ver. Rosario, ¿tú sabes lo que fue el feudalismo?

—No, señor.

—¿Y el Islam?

—No, señor. Eso no viene.

La chica está azarada y el viajero suspende el interrogatorio>>

Camilo José Cela: Viaje a la Alcarria

Tanto la niña como la maestra, también el niño que responde Cristóbal Colón, no son muy distintos a otros niños y niñas, maestros y maestras de la época en la que Cela recorre la Alcarria en 1946; pero tampoco lo son de otros que llegarían después y que existen hoy, cuando tantos docentes destacan por un infantilismo, ingenuidad e incapacidad autocrítica, similar a la del propio alumnado y al de tantas madres y padres que rehuyen responsabilidades, sueltan lastre y achacan todos los males de sus retoños al profesorado; cabe recordar que la educación no es solo la formal y que la mayor parte de su tiempo, las alumnas y el alumnos son niñas y niños, hijas e hijos que no se encuentran en el centro educativo y que experimentan un aprendizaje informal en la calle, en sus hogares y, hoy, también a través de los medios y las redes sociales, igual o más determinante que el reglado y asumido en los centros de enseñanza donde el profesorado no debería ser un “policía” ni verse obligado a responsabilizarse de aquello que corresponde a los progenitores y al propio protagonista del aprendizaje en el que irá madurando habilidades, capacidades, su identidad, su mirada, su relación con el entorno y consigo mismo...

A diferencia de los padres de la época de Cela, que eran de los de “la letra con sangre entra”, o de la del filósofo y pedagogo estadounidense John Dewey, que buscaba una escuela democrática y creadora de mentes libres y críticas, muchos de los actuales suelen ser (sobre)protectores y permisivos en exceso, complacientes con las exigencias de sus retoños, más amigos que padres y madres, algo así como colegas, siervos y chóferes que a veces se ven desbordados y sometidos a los caprichos infantiles de pequeños dictadores a quienes consienten todo y más; claro que también los hay opuestos. ¿Y en un término medio? En todo caso, unos y otros suelen preferir para sus hijos e hijas un aprobado regalado (incluso llegan a presionar para lograrlo) a la oportunidad de un aprendizaje que, a la larga, resultaría más beneficioso para sus querubines. Ni siquiera aquellos que se han formado en otras pedagogías distintas a la nacionalcatólica, y presumen de que la suya tiene al individuo como centro, son tan distintos a esa maestra orgullosa de que sus alumnos sepan las respuestas a preguntas simples. ¿Y las complejas? ¿Quién las responde? ¿A quién le interesa que se planteen, más que se respondan?

Los sistemas educativos se encuentran en manos de burócratas y guardianes al servicio de los poderes dominantes, los cuales siempre buscarán formar especímenes que les sirvan, modelos funcionales y fácilmente sustituibles, útiles en el sentido de que tengan una utilidad práctica para los sistemas que los dirigen. La diferencia entre una buena y peor educación no se encuentra en el conocimiento de datos, nombres y fechas, sino en el aprendizaje, que es el dar pasos en la construcción de mentes inquietas; las que ningún sistema quiere, sea autoritario o democrático, porque son críticas y podrían ir más allá de la protesta simplona, del adoctrinamiento en tal o cual ideología, o de la manipulación a la que son propensas aquellas que no se plantean a sí mismas ni las ideas que dan por válidas o verdaderas. En el plantearse no el quién, sino el cómo, el por qué, el para qué… Es decir, una buena educación implica el hacerse preguntas, el dudar de las propias respuestas, el nunca quedarse satisfecho, el permanecer en la inquietud y la curiosidad. Esto ya lo anunciaban los discípulos de Sócrates, a quien atribuyeron algo así como “Solo sé que no sé nada”, la única certeza que el maestro se permitía porque era la única que le posibilitaba desconocer y lo que ello implica: preguntarse y buscar respuestas. Siglos después, Descartes llegó a la conclusión de que pensaba. Dicho así, suena estúpido; pero resulta una afirmación inteligente, ya que basa la existencia humana en el pensamiento…

Durante la mayor parte de la historia, la educación no ha sido un derecho, sino el privilegio de élites que controlan al resto, mayoría a la que convierten en mano de obra y someten (con o sin disimulo) mediante el miedo, la ignorancia, incluso con la idea de felicidad. En la actualidad, dudo que en muchos lugares lo sea, al menos una educación libre, auténtica, por y para el individuo que la protagoniza, una que no se encuentre supeditada a intereses que no sean propios de la educación, pues, por lo general, esta ha obedecido siempre a razones del sistema, de las clases dominantes o del Estado, el cual, en cualquier época, lo forman las élites, no la totalidad y disparidad poblacional. No pocas veces se observa que esos centros de poder implantan una educación formal y no formal especializada, que les sea útil y que depare tipos fácilmente manipulables, aunque la versión oficial sea siempre la mejora. Claro que esta no deja de ser otro eslogan populista, que se une al somos iguales, somos únicos y somos diferentes. En todo caso, son eslóganes y frases hechas según el criterio y la necesidad propagandística del instante y del populista de turno, el que ayer convencía a gritos de ¡viva nosotros! y ¡muera el resto!, y el que hoy suele convencer empleando una retórica festiva en la que hace creer que todos participan y de la que todos son los únicos protagonistas. ¿Lo son? ¿Puede darse tal posibilidad? Y de darse, ¿sería beneficioso o peligroso para el individuo como tal? ¿Qué fines se persigue con esta u otra educación? ¿Para qué? ¿A qué obedecen y a quién sirven dichas finalidades? ¿A quien se supone protagonista o a quien crea la ilusión del protagonismo para que cientos, miles o millones de extras redunden en su beneficio?

Lo ideal y, por tanto, imposible, sería dejar las cosas claras respecto a los propósitos que se persiguen, que es algo que dudo se haga, puesto que la mayoría de circunstancias e intereses, las cuestiones y los verdaderos objetivos, permanecen ocultos a los comunes, que somos la gran mayoría, por mucho que ahora nos contenten con el espejismo de lo contrario; en esta imagen irreal de darnos a conocer al mundo, las redes sociales y las numerosas páginas contribuyen no poco. En cualquier caso, el individuo, consciente de su individualidad, no precisa que le recuerden su diferencia, puesto que la asume natural, igual que asume que forma con otras individualidades un conjunto que nunca podrá ser un “todos”, ya que la existencia de diferentes conjuntos y de singulares es inevitable y beneficiosa. Esto es importante comprenderlo, porque se trata de vivir en la tolerancia, y esta implica y exige respeto en todas las direcciones, no solo en las que interesan a quienes están al mando u ostentan el poder, o a quienes se sitúan en un grupo u otro, en mayorías y minorías aplastantes que presionan y atacan a cualquiera del otro lado. Respeto y tolerancia, también solidaridad, que solo parece existir en el gesto, pero no en el día a día, son las bases para que cualquier espacio heterogéneo funcione. Esto suena a utopía o a una finalidad hacia la que avanzar, aun conscientes de que no podrá alcanzarse, pero sí mejorar su tránsito, mejora que introduce la idea de evolución, imagen que va de la mano del aprendizaje y del educar. Por otra parte, la consecución de un título no implica que la educación haya concluido, ni el éxito ni el fracaso que se le atribuye, puesto que la educación no es ningún fin, tampoco un medio, sino intrínseca al recorrido existencial que se inicia al nacer y concluye con la muerte. Otra historia es la llamada educación oficial, la que se ubica en el periodo y el espacio escolar donde se titula y el título adquiere finalidad, la que persiguen tanto los padres como los escolares. Y en esta, uno de sus mayores avances, se dio al establecer al individuo en el centro mismo; es decir, que sea principio activo de su educación. Pero, al tiempo que se fue avanzando, como parte de nuestra contradicción, también se fue cayendo en errores como uniformar, y presumir de hacer lo contrario, o hacer del profesorado una comparsa, víctima potencial y posible marginado de su función docente, que parece supeditada a los resultados estadísticos y no a guiar el desarrollo del educando que, en casos extremos, animado por la idiocracia dominante, se erige en victimario.

Situaciones de este tipo se encuentra ahí y, aunque la apariencia y la propaganda apunten lo contrario, cualquier ojo crítico puede observarlas y concluir que hoy prevalece el “queda bien” político y la burocracia, el querer vender al público y a los electores logros inexistentes, salvo en el manejo del papeleo, “logros” que, en su mayoría, no dejan de ser trabas que entorpecen la labor natural de los docentes y el caminar educativo del alumnado, al que se le ha bajado el listón. Se le consiente todo y más, en casa y en de la enseñanza académica, mientas que se repite cara la galería que se les prepara para encarar las situaciones que se les presentarán en posteriores etapas. ¿Cómo es posible? ¿Cómo preparar a alguien para su porvenir? ¿Dejándole en manos de adivinos o entregándole el control ya no de su educación (que, en la medida que sea consciente de sí, siempre será suya), sino del medio donde esta se desarrolla, ya sea en casa, en la escuela o en el instituto?

Una educación libre no es la que permite todo, ni la que, para ganarse las simpatías de las corrientes dominantes del momento, acepta que lo prioritario son los resultados numéricos, esas estadísticas que puedan interpretarse a gusto de quienes las manejan, para convencer y justificarse. Pero los humanos no somos ni números ni medias aritméticas, y la realidad es la que nos descubre que somos seres racionales y emocionales, contradictorios y conflictivos, entre la disposición a evolucionar o al quedarse estancado en la comodidad de que nos lo den todo hecho. En cualquier caso, nos demuestra que somos manipulables, en mayoría brutos e ignorantes, y que la mejor herramienta para superar ese estado de ignorancia es la educación, la curiosidad y el aprendizaje, desde nuestro nacimiento a nuestra muerte. Parte de ese periodo educativo, el llamado oficial, abarca las primeras décadas de vida. En centros de enseñanza pasamos nuestros años de formación académica, al tiempo que se produce nuestra maduración emocional y se va creando la personalidad que irá definiendo cada ser. En esos centros que hoy parecen libres de enseñanza, hubo un tiempo en que alguien soñaba que la enseñanza fuese libre y ayudase al individuo a cultivar su libertad de conciencia, a ser y pensar por sí mismo, independiente, cultivando una actitud crítica, liberadora y abierta, que no tuviese miedo al esfuerzo ni al fracaso, ya que este solo venía determinado por agentes externos a la propia enseñanza. Quedaba establecido por el sistema. Influenciado por la corriente filosófica originada por el alemán Karl Krause, que fue introducida en España por Julián Sanz del Río, profesor de Francisco Giner de los Ríos. Y este alumno fue quien, durante su exilio en Cádiz, maduró la idea que dio pie a la Institución Libre de Enseñanza, la cual abriría sus puertas el 18 de mayo de 1876, abriendo también una puerta a la esperanza de una educación cuya prioridad no era servir ni a las estadísticas ni al poder dominante, sino liberar al individuo capacitándolo y exigiéndole un pensamiento abierto, analítico, creativo, (auto)crítico… En esa estamos, a la espera de que ideas como las de Giner de los Ríos o las de Dewey dejen de ser utópicas o experimentos aislados y la educación pueda desarrollarse libre, por y para todos.

Josefina Aldecoa e Historia de una maestra

Tras la riqueza literaria de la que España disfrutó durante el reinado de Alfonso XIII, incluida la dictadura de Primo de Rivera, y la Segunda República, llegó un periodo de silencio, de exilio exterior e interior, que también se asentó en las Letras. Fueron años de penumbra, de represión y de represalias, de autarquía, de temor, de bocas cerradas, de cerebros sin cultivar y de estómagos más hambrientos que en las etapas anteriores. Fue una posguerra dura y larga, de hambruna, de tiempos enlutados y oscuros, de mutismo que afectaba a la literatura, pues, con miedo y sin libertad expresiva, las mentes creativas y críticas poco podían hacer al enfrentarse a un folio en blanco. ¿De qué escribir? ¿Sobre qué, si la censura vigilaba y amenazaba, para velar por los intereses del régimen que se impuso tras la guerra civil? De los veteranos que permanecieron en España no se podía esperar una renovación grupal o un cara a cara con la realidad del país, solo veteranas islas literarias o adeptos al régimen. Incluso entre los jóvenes que se lanzaron a la aventura de escribir no había una intención de mirar la realidad, salvo desde la excepción y la mirada introspectiva. Alguien como Carmen Laforet vio claro sobre qué en su intimista Nada (1944), Miguel Delibes transitó su propio camino en La sombra del ciprés es alargada (1947) o Ana María Matute hizo lo propio en Los Abel (1948), autoras y obras clave en el resurgir literario que se confirmaría en la segunda mitad de la década de 1950, cuando, en 1955, España es aceptada en la ONU, gracias al apoyo interesado estadounidense. A partir de ese momento, que explica en parte la “relajación” de la dictadura, se observa la mejora en la narrativa que tiene como protagonistas a varios autores cuyas novelas, muchas de las cuales asumían un realismo hasta entonces ausente en la literatura producida en los años de dictadura, cambiaron el panorama narrativo español. Fue el momento de Jesús Fernández Santos y Los bravos (1954), de Rafael Sánchez Ferlosio y El Jarama (1955), de Carmen Martín Gaite y Entre visillos (1957) o de Ignacio Aldecoa y El fulgor y la sangre (1954)… La realidad literaria apuntaba un despertar del letargo en el que habían caído las letras durante el primer periodo franquista. Entre aquellos nuevos valores literarios se encontraba Josefina Rodríguez Álvarez, conocida como Josefina Aldecoa, apellido de su marido Ignacio, fallecido en 1969, autor de las notables Gran Sol (1958) y Con el viento solano (1961). Por su parte, Josefina no publicó de manera continuada hasta la década de 1980, aunque, con anterioridad, ya había escrito El arte del niño (1960) y A ninguna parte (1961).

<<La historia es ficticia pero todo lo que sucede en ella es real>>, dice la autora, <<es testimonio histórico que sirve además para conocer las durísimas condiciones de trabajo de los maestros rurales y el papel tan importante que desempeñaron haciendo gala de una constante muestra de vocación.>>, escribe en 2005, quince años después de la primera edición de Historia de una maestra. En 1990, Josefina Aldecoa publicaba esta novela que rendía homenaje a su madre y a los maestros de la República, <<a su esfuerzo y dedicación en unos momentos de nuestra historia en los que su sacrificio estaba justificado por la necesidad que recibieron>>, e impulsados por la ilusión y la esperanza de alcanzar una mejora social a partir de la educación y el aprendizaje. La autora habla de vocación, de una lucha heroica de la que Gabriela, Ezequiel y tantos docentes en la realidad no esperaban sacar nada para sí, salvo la satisfacción de cumplir su cometido, para la protagonista su sueño de <<educarlos para que sean libres, para que sepan elegir por sí mismos cuando sean adultos.>> Heroica porque su día a día consistía en superar obstáculos físicos, el espacio escolar, personales, sus dudas, sus temores, su propia carestía, pues el sueldo era irrisorio, morales y sociales: el desprestigio de su oficio y la oposición nacida de la ignorancia o de los intereses contrarios… El dicho “pasas más hambre que un maestro” recorre las páginas de Historia de una maestra, aunque más el hambre de las gentes de los pueblos donde Gabriela y Ezequiel ejercen su magisterio. Hambre de alimentos, hambre de mejora. Como ella misma apunta, fue la primera novela de una trilogía no premeditada: <<Después vivieron Mujeres de Negro y La fuerza del destino, las otras novelas que completan la trilogía y que, lejos de formar parte de un plan preestablecido, fueron surgiendo poco a poco, gracias al aliento de la gente que me animaba a seguro con esa historia.>> Pero más que de ese ánimo, se trataba de que todavía tenía que contar sobre Gabriela, su hija Juana y el devenir histórico que, indudablemente, les afecta: <<Y también porque me pareció justo permitir a la madre e hija que protagonizan la novela seguir con sus vidas sobre el telón de fondo de los cambios que fue experimentando España a lo largo del siglo XX.>>

Narrada en primera persona, en tiempo pasado, como unas memorias, la narradora de Historia de una maestra recuerda su sueño, su comienzo y su conclusión. El resultado depara una lectura cómoda, no por su narración lineal y previsible, sino por el uso del párrafo corto y de una escritura sencilla y cuidada que divide en las tres partes arriba aludidas. Son la suma de sus pasos por el precario sistema educativo, también sus experiencias vitales, aquellas que vive en una aldea de montaña, en la isla Fernando Poo (Guinea Ecuatorial) o en el pueblo donde vive sus matrimonio y el nacimiento de su hija, el 14 de abril de 1931, el mismo día del advenimiento de la Segunda República, a la que ella y su marido Ezequiel se adhieren de inmediato porque aviva la esperanza, para ellos la posibilidad por la que luchan a diario: la mejora educativa que libere las mentes del miedo y de la ignorancia, que posibilite las mejoras sociales que tanto precisa un país anclado en la miseria y con una tasa de analfabetismo que supera el treinta por ciento. Era el tiempo de las Misiones Pedagógicas puestas en marcha por Manuel B. Cossio, uno de los discípulos aventajados de Francisco Giner de los Ríos, el célebre impulsor de la Institución Libre de Enseñanza… Mas esas Misiones no eran la cotidianidad, sino la excepción y, por tanto, más allá del gesto, tan efímero como extraordinario —llegaban a los pueblos en sus medios de transportes, con sus bártulos y su afán de regalar cultura, y rompían la monotonía local durante un par de días—, se necesitaba establecer mejoras educativas, sin embargo, en el rural la reforma era más compleja y difícil de llevar a cabo.

(1) Entrecomillado de Josefina Aldecoa: Prólogo de Historia de una maestra. DeBolsillo, Barcelona, 2015.

Un cielo impasible (2021)

<<Brunete es un pueblo aburrido. No hay campos con árboles, ni con frutas, ni con flores, ni con pájaros…>> recuerda Arturo Barea en la primera parte de La forja de un rebelde. Es el pueblo de su padre, el mismo donde pasa días de verano de su infancia. Años después, ese lugar evocado, <<de campos amarillos y grises de terrones secos, sin árboles y sin agua>>, <<tierra de pan>>, se transforma sin aviso en el escenario de una de las batallas más controvertidas de la guerra civil, también una de las más sangrientas e inútiles, pues ni a unos ni a otros beneficia desde una perspectiva militar. Aunque los republicanos quieren verla como una victoria, quizá sea más un error de cálculo apurado por los comunistas, pues pierden <<mucho material valioso y muchos soldados veteranos>>, de los que no andan sobrados. También los nacionales declaran su victoria, por lo que se puede decir que el resultado de Brunete acaba en tablas, pero dejando el tablero ensangrentado. Los campos amarillos, sedientos de agua, se empapan en sangre y se cubren de cuerpos sin vida y de restos de metralla. No se trata de un juego, sino de la guerra, en la que vida y muerte apenas se distancian. Allí, su unidad y su convivencia se hacen más palpables. Los combatientes las reconocen y empiezan a sospechar que las mayoría de las veces sobrevivir es cuestión de suerte; aunque la supervivencia quizá no sea suficiente para curar el horror vivido aquellos días de verano. <<La batalla, que se libraba en la reseca llanura castellana, en lo más cálido del verano, adquirió caracteres sangrientos>>, apunta Hugh Thomas en su libro La guerra civil española. Las bajas por ambos lados son cuantiosas, Thomas habla de 20.000 muertos por el republicano y que los rebeldes pierden 17.000 hombres. Décadas después, en 2021, esa tierra amarilla, tierra de pan, cuna de los Barea y tumba de miles de soldados anónimos, la sobrevuela el dron de David Varela, pájaro que recorre y filma impasible el espacio donde en julio de 1937 la lucha es la realidad que une y enfrenta a los soldados de ambos bandos en una batalla que Ricardo de la Cierva (Historia esencial de la guerra civil española) afirma que, desde el día 7 hasta el final del envite, <<se convierte en una feroz guerra de posiciones>>.

Con el sonido del ayer y las imágenes del hoy, David Varela enlaza el pasado y el presente, lo une recurriendo a la memoria de las voces de los protagonistas de entonces, cuyas palabras las recogen los de ahora: adolescentes que pronuncian las de los combatientes, testimonios de su experiencia, de su pesar y de su miedo. Los jóvenes de Un cielo impasible (2021) no solo las recogen, sino que, por un breve instante, aventuran qué habrían hecho en su lugar. Se acercan al pasado, a la historia, a las vidas que en ella descubren. Posteriormente, ya en la segunda parte del film, comentan, dudan, se preguntan, investigan en la numerosa bibliografía sobre aquel momento que parece que nunca existió o que solo existe en lo que conviene a quien lo evoca en la distancia de la historia. Se interesan, pues algo pasó que trastocó la historia y cada una de las pequeñas historias que descubren en las cartas o en las voces grabadas en cintas de casete para preservar la memoria anónima. La guerra no es partidista, los son las personas que la deciden y aquellas que la emplean para sus fines. La sufren todos, más si cabe al tratarse de una civil. En todo caso, es más que lo que hoy pretendemos con una perspectiva que la reduce. Existen diversas luchas, la fratricida, la ideológica, la social, la propagandística, la internacional, incluso la religiosa. El conflicto asola y desangra la España de 1936 a 1939, también a la de antes y a la de después. ¿Cuándo habrá la paz?, quizá se pregunten mientras reciben y participan en luchas heredadas y en otras nuevas. Pasado y presente se enlazan, aunque no siempre de forma pacífica. Luchas, sueños libertarios, huelgas obreras, revoluciones anarquistas, la más sonada socialista, que solo cuaja brevemente en Asturias, reacciones, estraperlo, represiones, militares, arribistas… Tal vez, todos ilusos. Finalmente, lo inevitable. Se palpa en Europa. Reino Unido, que también guia la política francesa, quiere evitar con su actitud permisiva y amistosa, casi pelota con los totalitarismo alemán e italiano, un enfrentamiento con la Italia fascista y la Alemania nazi. Así España deviene en (el primer) escenario internacional del choque entre el nazifascismo y el comunismo, reflejos antagónicos en su apariencia y en esencia sospechosas de pretender imponerse sobre el resto; más bien, destruir al resto.

En su ensayo ¿Por qué la República perdió la guerra?, Stanley G. Payne apunta que <<La primera gran ofensiva del Ejército Popular fue la operación Brunete, que comenzó el 5 de julio, solo después de que Bilbao hubiera caído en manos nacionales. […] Brunete proporcionó un breve respiro a lo que quedaba de la zona norte, pero solo duró un mes más o menos. Rápidamente, Franco destinó su fuerza aérea y un buen número de sus mejores unidades a un contraataque concertado y recuperó todo el territorio que durante aquel breve lapso se había perdido, mientras que las bajas para el Ejército Popular fueron bastante mayores que las que sufrieron los nacionales.>> La batalla resuena en el presente que asoma en la pantalla, en el que no hay cabida para imágenes de archivo (cinematográficas) del conflicto, solo las fotográficas a las que tienen acceso los muchachos a quienes llega el eco pretérito de los sonidos de tanques y del vuelo de los aviones sobre Brunete, tierra de campos amarillos y de batalla, ahora campo de paz y de recuerdos; también tiene su campo de golf. Ya no suenan las canciones, los fantasmas de los muertos buscan la paz, ya no quieren atacar, ni morir una y otra vez; quizá prefieran resguardarse de las balas que suenan y del tableteo de las ametralladoras que en el 37 marcan un fiero compás. ¿Cuántos días más de combate, de batalla olvidada, de una guerra perdida y sangrienta? ¿Una guerra por la libertad? ¿Por la defensa de la patria? ¿Qué es la libertad y la patria? ¿La tuya? ¿La de este? ¿La de aquella? ¿La de quien sobrevive, la de quien mata o la de quien muere? ¿Qué ganan los soldados, peones de quienes los trasladan a este o aquel lugar que deviene en frente? ¿Quién decide la suerte? ¿Quién del futuro, hoy presente, les recuerda? ¿Qué memoria nos recuerda quienes somos, de dónde venimos, tal vez la posibilidad de hacia dónde vamos? En Un cielo impasible, Varela no da las respuestas a estas y otras preguntas, pero sí indica dónde pueden encontrarse las pistas que ayuden a responderlas. Apunta a Cicerón, a su <<Historia, maestra de la vida, luz de la verdad>>, e invita a un debate-diálogo abierto, limpio, crítico y honesto con nuestra historia presente y pasada.

Profesor Lazhar (2011)

Debido a razones históricas, Canadá se divide en dos zonas diferenciadas por el idioma, la anglófona y la francófona. Dicha circunstancia, también afecta al cine canadiense, el cual, al menos, presenta dos influencias que se corresponden con las recibidas de Hollywood, un cine más acelerado, y del cine francés, más pausado. A esta última, se adhiere Profesor Lazhar (Monsieur Lazhar, 2011), película basada en la obra teatral de Evelyne de la Chenelière que Philippe Falardeau llevó a la pantalla con el protagonismo de Mohamed Fellag. El actor franco-argelino da vida al docente del título: un hombre de mediana edad que llega a Montreal (Quebec) tras verse obligado a emigrar de Argelia. Esto no solo implica un cambio geográfico, sino uno sociocultural, como se descubre en el centro de educación donde se presenta para cubrir la vacante de la profesora que se ha suicidado, ahorcándose en el aula. En ese instante poco se sabe de él, salvo que parece un buen tipo en busca de la oportunidad laboral que le posibilite integrarse en el país de acogida al que llega tras huir del natal. Lazhar es un asilado político que afirma poseer una experiencia de diecinueve años ejerciendo la docencia en Argel, pero, la tenga o no, su nuevo entorno implica grandes diferencias para él. Debe adaptarse al centro y a las normas educativas, que descubre protectoras en grado desquiciado, también al mundo “occidental” donde la sobreprotección se ha disparado hasta convertirse en cotidiana. El nuevo maestro pasa de una cotidianidad represiva a una estresada, marcada por la burocracia inútil, pues no soluciona, por lo políticamente correcto, corrección que solo consiente sus parámetros, y del escapismo de la realidad que busca huir de cualquier idea de dolor. La sociedad y el sistema pretende eliminar cualquier aspecto que consideren pueda herir a sus miembros, aunque dicha circunstancia juegue en contra del desarrollo de los propios individuos; los deshumanice o haga de ellos los miembros de una comunidad adulta infantil, caprichosa, sumamente egoísta y miedosa. Uno de esos aspectos a borrar del vocabulario y del pensamiento es, junto al nacimiento y a las funciones vitales, lo más natural al ser vivo.

La idea de la muerte está en el pensamiento humano porque la muerte no deja de ser una realidad que surge con la aparición de la vida. Su certeza se establece en el mismo instante que los primeros seres humanos fueron conscientes de su existencia. Desde el desarrollo de su pensamiento abstracto, los humanos la temen y buscan respuestas para ¿qué hay después? ¿Es esto todo? ¿Por qué tenemos que morir? Y tantas más cuestiones sin certezas que las respondan. Nos impacta desde que tenemos nuestro primer contacto con ella y acomodamos las respuestas entre la nada absoluta y las afirmaciones irracionales que dan origen a las supersticiones con las que mitigar el miedo a morir. Pero nada se arregla borrando del vocabulario escolar sustantivos como suicidio y muerte o cerrando los ojos ante lo evidente, prohibiendo hablar de una realidad incontestable de la que no se puede huir. Como le sucede a Alice (Sophie Nélisse), tras el descubrimiento del cadáver de su profesora, la muerte está ahí, frente a ella; y claro que le afecta. Toda pérdida de alguien cercano supone un impacto emocional que genera aflicción y duelo, dolor que la muerte propia no genera porque el sujeto no llega a saber de ella; dicho de otro modo: no la vive, muere. La de los demás forma parte de la vida de cada individuo cercano, y la de este de las existencias que le rodean, por lo que, ante la pérdida, resulta inevitable sentir aflicción, impotencia, temor, vacío, incluso culpa y dolor físico. Pensar en ella es de lo más natural y, aunque su aparición cause impresión y conmoción, y tambalee nuestras vidas, no debe ocultarse, o hacerla tabú, porque se estaría privando al individuo de su maduración emocional ante una realidad de la que jamás podrá escapar. 

De entre el alumnado, Simon (Emilien Néron) y Alice son quienes han visto el cuerpo sin vida de la maestra a quien Lazhar sustituye. El impacto de aquel momento afecta a ambos, pero a la niña de un modo más reflexivo que al niño, que silencia la culpabilidad que solo puede desaparecer al expresarla, y así comprender que la decisión y acción de su maestra no fue culpa suya. Nadie sabe el porqué del suicidio, ni se sabrá, quizá no exista una explicación racional o quizá lo sea en grado sumo, pero esta no es la cuestión que interesa a Profesor Lazhar. Debido al desarrollo precoz de su pensamiento abstracto y de su capacidad reflexiva —su tiempo de soledad le permite ser más introspectiva—, Alice vive el hecho de otro modo. En su mayor madurez intelectual y emocional, la niña se hace preguntas, pues el descubrimiento de la muerte le obliga a reflexionar sobre esta. Escribe sus ideas y sus conclusiones en una redacción que Lazhar quiere repartir entre el alumnado, pero se encuentra con la prohibición de la directora, cuya respuesta es la del sistema y consiste en decir que el texto resulta violento porque habla de muerte; pero ¿de qué iba a hablar, si la pequeña autora ha vivido una experiencia vital que le exige pensar en ella? ¿Por qué ocultársela, si empiezan a reflexionar sobre la vida y la muerte, y han de vivir con su certeza? <<Preferimos que se limite a enseñar, no a educar a nuestra hija>>, le dice un padre que se muestra intransigente ante la opinión del profesor, sencillamente porque, para aquel, su forma de entender el mundo es la única válida y solo él puede educar a su hija. De ser así, sería una educación fallida, pues, en tal caso, el sujeto pasaría a ser solo el objeto de su proceso educativo —del cual sería ajeno—, que va más allá de la infancia, de los progenitores, del sistema educativo y de la sociedad porque, una y otra vez, alcanza al sujeto del aprendizaje.

Falardeau desarrolla Profesor Lazhar dentro de una escuela de educación primaria, pero no se centra en la educación formal de niñas y niños, sino en las relaciones de la comunidad que forman madres, padres, docentes y alumnado, una comunidad que remite a la sociedad en la que los adultos proyectan sus traumas en los niños —aunque, ciertamente, todos proyectamos nuestras ideas en los demás— e intentan borrar lo imborrable al tiempo que pretenden crear alrededor de los menores (y de ellos mismos) un “Nunca Jamás” donde todo lo supuestamente dañino sea eliminado. La sociedad del bienestar en su estado desbocado oculta cuánta realidad pueda afectar el “buenrrolllismo” de la cotidianidad ya no de la infancia, sino de la edad adulta, que prefiere cerrar los ojos, echar culpas fuera y perder la capacidad de reflexión que exhibe Alice, cuya madurez emocional supera la de muchos padres y madres. Lazhar la comprende porque él reconoce la muerte, sabe de su existencia porque ha vivido la de su mujer y su familia. Murieron en Argelia cuando preparaban su salida del país donde ya no estaban seguros, debido al libro escrito por la mujer. Ella era profesora y la inspiración para el protagonista de una película en la que no se trata de aprender a gestionar emociones, ¿qué es eso de gestionar, ni que fuera un negocio? Las emociones son irracionales, a menudo y desbordantes, y hay que aprender a vivirlas, aceptando y comprendiendo que debemos sentirlas; a veces sin poder controlarlas, de hecho, apenas controlamos algo. De cualquier modo, teorizar la existencia es quimérico, en mi caso y en mis experiencias, pienso que es inútil, pues la vida no se controla, se vive, se siente, se disfruta, se padece... Según qué momento, resulta coherente o incoherente. Es contradictoria y no hay nada más humano que descubrirnos en la contradicción que nos plantea quiénes somos. No existe una respuesta concreta a cómo encarar las distintas situaciones que se presentan y nos hieren, pero si se puede padecerlas sin caer en la locura, sin perder el equilibrio entre la parte emocional (lo irracional) y la capacidad de reflexionar (racional) que nos definen. Sin ambas se perdería la doble capacidad humana de sentir y de pensar, la que nos permite reconocer, aceptar y superar el dolor, romper distancias y establecer cercanías y simpatías, vivir la alegría y la tristeza, aceptar la derrota y la superación como partes del aprendizaje y del viaje vital que se originan con el nacimiento y que concluyen algún día.

Rebelión en las aulas (1967)

<<Toda nueva moda es una forma de rebeldía>>, afirma Mark Thackeray en Rebelión en las aulas (To Sir, with Love, James Clavett, 1967). Quizá sus palabras fuesen ciertas antes de que toda nueva moda girase exclusivamente alrededor del dinero o de una intención uniformadora. En todo caso, dudo que hoy pueda hablarse de moda en un sentido transgresor, puesto que las nuevas modas carecen de poder de transgredir, al ser prácticamente nulas a la hora de cuestionar el orden. No lo rompen. En Estadística, moda es la marca de clase que más se repite; y la repetición depara la costumbre, lo aceptado como referencia o como modelo; se afianza en el orden. En nuestro anteayer medieval, la moda se anclaba en la aparente quietud, en el no cambio, hasta que se producía un fenómeno que lo cambiaba todo antes de establecer un nuevo modelo aparentemente inamovible; pero, de un tiempo a esta parte, la moda surge a cada hora; cobra un sentido de breve temporalidad y se relaciona con el negocio, las formas de impacto inmediato y la homogeneidad instantánea. No se plantea su origen, ni el porqué ni el para qué surgen. Ya no son impactos que tambalean el orden y que se generalizan en la calma que les sigue, sino que ya surge como fenómeno global y carente de la amenaza de desorden. ¿Qué fue del vértigo como el que supuso el giro copernicano? ¿Y del inconformismo juvenil que lleva a protestar y rebelarse contra el modelo heredado? La juventud, de natural rebelde, ¿ha perdido su rebeldía? Lo dudo, la rebeldía está y estará ahí, en algún lugar, pero dónde o transformada en qué. Quizá confundida entre la apatía, el pasotismo o el exhibicionismo dominante no solo en los más jóvenes, sino en los adultos o en las vanguardias, cuya chispa siempre se apaga en su combustión espontánea. Cualquier vanguardia no tarda en ser aburrida, cuando, inevitablemente, se transforma en retaguardia, en chiste de sí misma, en moda. Lo nuevo se transforma en lo viejo, las modas quedan atrás y las hay delante; no dudo que las haya, pero ¿qué sucede con ellas y qué sucede con los cambios que se le atribuyen? ¿Son tan veloces que parecen no producirse? Quizá sea como expresa el viejo gatopardo y todo cambie para que nada lo haga; o dicho matemáticamente, que el giro sea de 360º. ¿Y dónde nos deja eso? En el mismo lugar, pero algo más mareados. Pero valga para serenarse el tema que abre (y se repite en varios momentos más) Rebelión en las aulas, cantado por Lulu, quien, aparte de triunfar con la canción, debutaba en el cine dando vida a una de las alumnas del señor Thackeray, el profesor inmortalizado en la pantalla por Sidney Poitier, un docente en su momento transgresor y, pasados los años, igual de humano que ayer e igual de preocupado por el futuro de su alumnado.

Producida, escrita y dirigida por James Clavell, Rebelión en las aulas cuenta con el protagonismo absoluto de Sidney Poitier, que de algún modo hereda el rol de Glenn Ford en Semilla de maldad (The Blackboard Jungle, Richard Brooks, 1955), en la que el actor encarna a uno de los jóvenes alumnos a los que el profesor intenta hacerles comprender que la educación es su oportunidad. Ahora, en Rebelión en las aulas, Poitier, ya convertido en una de las grandes estrellas de la pantalla, es quien debe enfrentarse al desorden y a los problemas juveniles, en una escuela de secundaria en un suburbio londinense. Es su primer puesto docente, en realidad, no lo ha aceptado porque le guste la enseñanza, sino porque, como él afirma, <<tener trabajo está bien>>; y el de docente promete ser una mejora momentánea, hasta que consiga el puesto de ingeniero para el que ha estudiado. Con anterioridad había trabajado sirviendo mesas, de cocinero, friegaplatos y lavacoches, trabajos al alcance de alguien que, sin recursos, decidió estudiar y seguir estudiando. Era su único modo de evolucionar y aspirar a una vida mejor, pues, cuando era de la edad de sus alumnos, no sería muy diferente a chicos como Denham (Christian Roberts) y Potter (Christopher Chittel), quizá tampoco diferiría del personaje que encarnó en Semilla de maldad, un muchacho de la calle obligado a superar obstáculos raciales, económicos, familiares y sociales.

En su primer día de clase, Mark Thackeray descubre que tiene delante a un grupo conflictivo, pero todavía no se plantea qué recursos le quedan a un profesor en su situación, la de guiar un aula indisciplinada, conflictiva, retadora, incluso violenta. Pronto comprende que el respeto no se gana ni reside en la autoridad que supuestamente confiere el ser profesor frente a los alumnos, como creen algunos docentes que confunden “respeto” con sometimiento por miedo a la supuesta imagen autoritaria. El respeto es otra cosa y se consigue de otro modo: conociendo y reconociendo en el prójimo a la persona, al igual y diferente al uno, a quien incomprendido, quiere ser comprendido. Por lo tanto, imponer por la fuerza no es solución. Thackeray lo sabe aunque, por un instante, pierda el control. Es un instante crucial que le permite replantearse cómo ganarse el respeto y la confianza de esos hijos e hijas de hogares conflictivos y sin un futuro a quienes quiere ayudar. Es complicado, pero quizá no imposible, a pesar de que lo pongan al límite y le tomen la delantera hasta que halla la estrategia adecuada: tratarles como adultos y hablarles como tales, guiarles hacia esa nueva etapa que les aguarda fuera, una desconocida y que quizá les asuste porque saben que ninguno de ellos tiene por delante un camino de rosas.

Tampoco extraña la rebeldía juvenil, menos aún la de jóvenes ante un futuro incierto, para ellos casi inexistente, y para nuestra época ya pasado. El profesor asume el control, ya no duda y expresa lo que pretende. Fuera libros, ya que estos no les sirven para el mundo al que accederán en pocos meses. Así les pone sobre la mesa su intención y el <<Comportamiento general>>, que va a exigirles. <<Primero las señoritas. Deben demostrar que merecen y aprecian las cortesías que les vamos a enseñar. Pronto lo que les interesará será un novio y el matrimonio. Pero a los hombres no les interesan las mujerzuelas y solo el peor se casaría con vosotras. La competencia para conseguir un marido como es debido es dura. Luego los hombres. Os aseguro que he visto basureros más limpios. La limpieza es una cualidad de la mente, como el valor, la honradez y la ambición. Si queréis llevar el pelo largo, lávaooslo o de lo contrario criareis piojos y olerá mal. Pronto lo que más lo que más os interesará serán las chicas y les resultaréis más atractivos con la ropa, los zapatos, la cara, las manos y los dientes limpios. Bien, ¿alguna pregunta?>> Para nuestra época, su discurso puede resultar chocante, pero Rebelión en las aulas no se hizo hoy, sino ayer, en uno previo a 1968, pero en el que ya la juventud empezaba a liberarse y a distanciarse del orden de la generación de sus padres y de sus abuelos. En ese ayer, Thackeray es un profesor revolucionario, con él se produce un cambio, ya que logra conectar con el alumnado, que empieza a ver en él no a un enemigo, sino alguien a quien abrirse, como corrobora que sientan curiosidad: <<¿De que vamos a hablar, señor?>>, le pregunta Palmer. <<De la vida, el trabajo, el amor, la muerte, el sexo, el matrimonio, la rebeldía, de todo aquello que queráis...>>, contesta el docente. No será sencilla, pero sí será una experiencia reciproca en la que Thackeray también aprende y acaba descubriendo que le gusta la docencia, a la que no tenia pensado dedicarse hasta que Pamela (Judy Gerson), que se enamora platónicamente de él, Denham, Barbara (Lulu), Potter y el resto de adolescentes rebeldes se cruzaron en su camino y él, en el suyo.

Muchachas de uniforme (1931)

En cuanto a cine se refiere, 1931 fue un buen año para Alemania, otra cuestión era la amenaza del nacionalsocialismo que se paseaba por las calles en uniforme pardo y la situación económica, política y social por la que atravesaba el país. Fue el año en el que Georg Wilhelm Pabst rodaba Carbón (Kameradschaft) y La comedia de la vida (Die Dreigroschenoper); Phil Jutzi, Berlin Alexanderplatz; Fritz Lang, M; Gerhart Lamprecht, a partir del guión de Billy Wilder (que adaptaba la novela homónima de Erich Kästner), Emil y los detectives (Emil und die detektive), y Leontine Sagan, supervisada por el veterano Carl Froelich, Muchachas de uniforme (Mädchen in Uniform), seis títulos que tienen en común que no esconden su crítica social. De M y de Carbón he hablado con anterioridad, ahora lo haré sobre el film de Sagan, una película que no deja indiferente en su valentía, aunque no osa cruzar ciertos límites, a la hora de atacar la intolerancia de un sistema educativo símbolo de la tradición militarista prusiana.

En su "Trayectoria del cinedrama", publicada en la revista Radiocinema en diciembre de 1941, Carlos Serrano de Osma1 dedica el punto séptimo a <<Leontide Sagan: Muchachas de uniforme>>. Afirma que <<la desventura de Manuela, colegiala atormentada, todavía nos oprime el ánimo. Era un film demasiado peligroso para no dejar huella. ¿Cinedrama? Sí, pero había que acogerle con todo género de reservas, y huir valientemente de las posibles consecuencias psicológicas a las que fácilmente podría conducirnos tan delicado sentimentalismo>>. Peligroso, sí, pero más que por <<las posibles consecuencias psicológicas>> de su sentimentalismo, porque Sagan no oculta su crítica a un espacio donde el orden y la disciplina son principio y fin. Se imponen en normas y prohibiciones con la finalidad de hacer de las niñas seres medrosos, incapacitadas para pensar, decidir y sentir por sí mismas. Partiendo de la frágil y sentimental figura de Manuela (Hertha Thiele), huérfana de madre y nueva en el colegio, y de otras compañeras de reclusión, la cineasta señala sin disimulo la inhumanidad que prima en la directora (Emilia Unda) y en el profesorado del centro donde desarrolla su película, la primera de las tres que pudo dirigir.

Allí, las profesoras acatan el orden y desprecian el contacto humano, castigan la alegría de las adolescentes, que solo encuentran consuelo adulto en la figura de la srta. Bernburg (Dorothea Wieck) cuando esta las besa cada noche o, aunque guarda las distancias, cuando las anima a no sucumbir y a ser felices, quizá porque ve en ellas la esperanza que se marchita en su interior. Manuela sufre en ese espacio de adiestramiento, de sumisión, de eficiencia y de ausencia de afecto, que es sustituido por prohibiciones, control, censura y marcialidad. Uniformes, cabellos recogidos con horquillas obligatorias, nada de libros, ni de dinero ni de fotografías, fuera las risas, nada de amor ni de la vitalidad juvenil que las internas muestran a escondidas en el baño, en la habitación o el día de la representación de Don Carlos de Schiller, hacen del centro escolar un campo de instrucción y de confinamiento. El inicio de Muchachas de uniforme nos muestra un grupo de muchachas en formación, caminando al paso por el exterior del edificio. Este momento aventura lo que aguarda dentro. Lo mismo hace la cámara, que se posiciona estática, salvo en determinados momentos en los que observa a las alumnas sin la vigilancia de las maestras-guardianas. En la siguiente escena vemos a Manuela, a quien su tía ingresa en esa institución creada a imagen y semejanza de la directora, marcial, austera, dura, devota de la tradición prusiana. La imagen de la adolescente choca con la de la dictadora, ante quienes las profesoras se inclinan y las alumnas temen, callan y acatan. Pero alguien de la sensibilidad de Manuela no puede sobrevivir en ese espacio insensible, necesita, más que nunca, afecto y lo busca en la srta. Bernburg, en quien proyecta su amor. La quiere y la idealiza, quizá como la figura materna perdida o como el primer deseo sexual que despierta en la adolescencia reprimida por las normas, pero todo apunta a que ni lo uno ni lo otro será posible, solo el aislamiento y la búsqueda de una salida en lo alto de las escaleras que Sagan nos muestra en tres momentos diferentes de esta primera adaptación de la pieza teatral de Christa Winsloe. ¿Cinedrama? ¿Melodrama? Ambas opciones serían válidas para encorsetar, sin entrar en detalles, esta excelente crítica a los totalitarismos, a los prejuicios y a la ausencia de libertades que lo sustentan, pero, de regreso a Serrano de Osma, se trata de <<un film demasiado peligroso para no dejar huella>>.

1.Extraído de Julio Pérez Perucha. El cine de Carlos Serrano de Osma. 28 Semana Internacional de Cine de Valladolid, 1983